Моя дочь закончила школу на семейном в 2018, учится в ВУЗе. Сын учится второй год на семейном. У меня не было даже вопроса «А не отправить ли младшего в школу». Однозначно нет. И это не эмоционирование мамы-наседки, психологически травмированной своим школьным детством.
Это трезвый анализ ситуации в начальном образовании в РФ.
Что сейчас происходит в начальном образовании?
Начальная школа переживает уже много лет серьёзные изменения.
С одной стороны, можно говорить о некоторых позитивных моментах
- Реализуются национальные проекты.
- Осуществляется процесс инвестирования в образование.
- Российские младшие школьники участвуют в международных сравнительных исследованиях (PIZA, TIMSS, PIRLS) и эти данные анализируются с целью выстраивания процесса обучения с учетом мировых тенденций развития образования.
Но, как всегда, все это хорошо и красиво где-то там, наверху, в теории… До обычного родителя и ученика все эти позитивные идеи доходят в искаженном виде. Человеческий фактор, бюрократия, коррупция, низкий уровень образованности специалистов «на местах» и в глубинке и т.д.
Так что, мне лично, как маме, весь этот теоретический позитив не важен.
С другой стороны, есть реальные, весомые негативные обстоятельства, которые мне, как потребителю услуг по обучению моего ребенка важны.
Часть проблем связана с экономической ситуацией: низкая (все ещё, по сравнению с развитыми странами) заработная плата учителей, очень высокая стоимость учебных комплектов, обветшание школьных зданий и вообще, материально-технической базы и т.д.
Про школьную социализацию вот писала, статья вызвала бурный резонанс
https://vk.com/wall217774475_13092
Известно ведь, что окружающая действительность обуславливает качественные психофизиологические и личностные изменения ребенка. Школьное окружение тоже обуславливает, как и любое другое.
Что происходит с младшими школьниками?
Вот что происходит в современной популяции детей младшего школьного возраста:
- Усиливается ориентация на потребление.
- Растет уровень тревожности и страхов. Это связано со стремлением родителей ограничивать активность и самостоятельность детей.
- Повышается агрессивность.
- Снижается контроль за собственным поведением.
- Растет потребность в готовых развлечениях.
- Растет недоверие к окружающему миру, особенно к миру ВЗРОСЛЫХ, что влечет за собой формирование избирательного инфантилизма. Подростки готовы водить машины, размножаться и развлекаться по взрослому, но не хотят взрослеть по-настоящему.
Малоприятны данные и в медицинской статистике уровня здоровья младших школьников. В сравнении – начало обучения/окончание началки.
Статичная поза за партой в школе порождает серьёзную проблему – гиподинамию.
В среднем 60% времени бодрствования ребенка – это школа или учебные занятия. Из-за глупой, нефизиологичной системы обучения двигательная активность у младшего школьника на 50% меньшей по сравнению с дошкольным периодом. А ведь именно в этом периоде идет окостенение скелета и продолжается активное формирование внутренних органов и мозга. Движение жизненно необходимо!
В российской школьной системе учебный процесс все еще завязан на обездвиживание детей. От того, как долго ребенок сможет сидеть за партой, сохраняя обязательную (не физиологичную) позу, будет зависеть то, как он будет оценен учителем и как он станет усваивать школьную программу. Потому как, школьные методы обучения созданы для неподвижного ребенка.
Хотя давно известно, что мозг эффективнее усваивает информацию именно в движении, а не в статике. Особенно детский.
Есть глобальная проблема противоречия между потребностью общества в практико-ориентированной модели обучения и реально существующей академически-ориентированной модели в школе.
- Приоритет в современной системе отдаётся знаниям информационного характера в ущерб освоению опыта решения жизненных проблем.
- В современной системе постоянно меняются содержание материалов, количество часов, количество предметов.
- Материал учебников не систематизирован, «разбросан», не формирует целостную картину мира. Не говорю уж, об изобилии разнообразных ошибок в текстах учебников.
- Система школы по-прежнему сохраняет ущербную и субъективную систему оценивания знаний детей, не учитывающую ни возрастных, ни индивидуальных особенностей характера и мозговой организации. В реальности преобладает субъективное, зависящее от личных предпочтений конкретного педагога оценивание учеников.
- Знания учащимся передаются в «готовом виде», не стимулируют развитие мышления. Подача учебного материала ориентирует детей на его шаблонное воспроизведение и получение «единственно правильного» ответа.
- Нет пространства для применения теоретического «багажа» школьников на практике.
- Методики и технологии обучения не соответствуют функциональным возможностям детей младшего школьного возраста.
- Повсеместно идет явное и завуалированное подавление самостоятельности и инициативы учащихся.
- Опора в современных методах идет на «принцип отложенного понимания», «все по верхам и бегом», что уже давно привело к серьёзным пробелам в уровне образования, но продолжается и по сей день.
- Никак не учитывается исходный уровень развития детей и нарастает тенденция ЗАВЫШЕНИЯ возрастных возможностей ребенка младшего школьного возраста.
- Теоретизация учебного материала в начальной школе, приводит к тому, что ученики могут рассказать учебный материал, но не могут применить его для решения конкретных практических задач.
- А кроме того повышает уровень общего переутомления и невротизации учащихся!
Нельзя безнаказанно экспериментировать с мозгом ребенка, нельзя нарушать законы его развития. Будут плохие последствия для психики и физики.
Все эти негативные тенденции, связанные с процессом обучения в начальных классах, давно уже приносят свои печальные плоды. Которые зафиксированы в сравнительных исследованиях качества образования в России.
Например, о серьезных пробелах учащихся в прикладной составляющей математической подготовки за курс начальной школы было заявлено экспертами еще в 1999 г.:
«Обращает на себя внимание беспомощность младших школьников в ситуациях, близких к реальным.
Они затрудняются в определении времени, не могут выполнить несложные измерения и др., что говорит об оторванности полученных ими знаний от их повседневной жизни.
Итоги проверки выявили недостатки в формировании общеучебных умений, которые сохраняются и в старших классах, в частности, умений провести анализ условия задачи,
проконтролировать выполненные действия и оценить полученный результат»( материалы к выступлению на Всероссийской научно-практической конференции
«Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования»).
Результаты исследований
В ходе участия российских школьников в международных сравнительных исследованиях (PIZA, TIMSS, PIRLS) также регулярно выявляются серьёзные проблемы российской системы обучения младших школьников.
Самые высокие российские результаты оказываются ниже лучших результатов детей из Гонконга, Финляндии и Сингапура.
В 2011 г., как показало исследование TIMSS, Россия продемонстрировала подъем уровня знаний школьников по математике и естественным наукам по сравнению с тестированиями предыдущих лет. Но, это не говорит о том, что качество обучения выросло. Нет, выросло качество системы натаскивания детей на сдачу тестов.
Было выявлено, что большие трудности при решении задач вызывает привлечение СОБСТВЕННОГО ОПЫТА учащихся или сведений из других областей знаний. А также выявлена неспособность российских школьников к самостоятельному активному применению знаний особенно в нетипичной ситуации.
В рамках нашей системы детей выучивают типовому решению задач и успешному их воспроизведению. Но
стоит изменить формулировку задачи или применить ее к реальной жизненной ситуации – и результаты школьников сразу снижаются.
Зубрежка и привычка решать по шаблону в России, по мнению экспертов, — «почти культурная традиция».
В 2015 году позиции младших школьников по рейтингу TIMSS оставались на том же уровне. Впереди – так называемые «азиатские тигры» – ученики Гонконга, Сингапура, Японии и Кореи.
Данные за 2019 год еще не опубликованы, но я сомневаюсь, что мы увидим прорыв российской системы начального образования. Нет для этого никаких предпосылок, не смотря на внедрение ФГОСов. Или благодаря этому внедрению.
Честно говоря, я совсем не уверена, что и эти то результаты российских детей – уровни в международных рейтингах – заслуга школы. Уверена, что за ними стоит помощь родителей, возможно допзанятия, репетиторы.
Что происходит с педагогами?
Многие проблемы связаны с низкой адаптивностью педагогов – тут и личностные качества, и уровень развития интеллекта, и обусловленность работой в системе, и плохое качество профессиональной подготовки, и эмоциональное выгорание. Сложно им в постоянно меняющейся образовательной ситуации, с высокой степенью «вариативности», а точнее говоря неопределенности.
Всем сложно жить в эпоху перемен. Но важно понимать, что дети не ждут, они сейчас растут и формируются как личности, сейчас развивают свой интеллект.
Поэтому, в этой эпохе перемен, я выбираю не школьную систему для своих детей, где я должна за свои деньги (я регулярно оплачиваю налоги, если что) потреблять услугу низкого качества.
Образовательную услугу, которая формирует будущие возможности моего ребенка! С чего я должна выбирать плохое качество, если есть альтернатива?
У меня есть возможность дать детям лучший вариант образования.
Выбрать настоящего учителя, не выгоревшего, гибкого, открытого к диалогу, заинтересованного в моем ребенке и увлеченного своим делом.
Выбрать учебники и программы с последовательным, системным изложением материала, без ошибок и глупостей.
Создать условия обучения, соответствующие функциональным возможностям моего ребенка.
Предоставить ему условия для адекватной социализации.
Это моя ответственность – то, какими людьми вырастут мои дети. Какой у них будет уровень образования и какие возможности. Современная школьная система тут не помощник.
Поэтому, я выбираю СО.
С уважением, детский нейропсихолог, перинатальный психолог, нутрициолог, учредитель семейного центра «Лесенка» Ирина Коваль.
